Die Bildungsgeschichte indigener Völker, insbesondere der Sámi aus Nordeuropa, steht im Zentrum zweier aktueller englischsprachiger Veröffentlichungen. Dabei handelt es sich zum einen um den Sammelband „Sámi Educational History in a Comparative Perspective“ von 2019 und zum anderen um eine Monographie von Otso Kortekangas aus dem Jahr 2021 mit dem Titel „Language, Citizenship and Sámi Education in the Nordic North, 1900–1940“. Während sich die Monographie nur auf die Sámi in Schweden, Norwegen und Finnland bezieht, umfasst der Sammelband zehn Beiträge über die Sámi in den genannten Ländern und Russland, die um sechs Beiträge ergänzt werden, in denen die Bildungsgeschichte anderer indigener Völker aus Japan, Brasilien, Mexiko, Neuseeland und Australien thematisiert wird. Dem Leser soll auf diese Weise die Möglichkeit eröffnet werden, spezifische Aspekte international zu vergleichen.

Der Sammelband über die Bildungsgeschichte der Sámi und anderer indigener Völker verfolgt laut den Herausgeberinnen und Herausgebern eine doppelte und sich ergänzende Zielsetzung. Einerseits soll die Erziehungs- und Bildungsgeschichte indigener Gruppen kritisch untersucht werden, um dann andererseits auf dieser Grundlage Möglichkeiten und Notwendigkeiten künftiger Bildungsinitiativen im Bereich „indigenous education“ (S. 1) zu diskutieren und zu formulieren. Um dies zu erreichen, werden unterschiedliche Perspektiven versammelt, die, wie es in der Einleitung heißt, von der „konventionellen Historischen Bildungsforschung“ (S. 3) bis zur mit dekolonialen Methoden operierenden Erziehungswissenschaft reichen. Dabei ist es interessant zu sehen, dass von einem engen Zusammenhang zwischen dekolonialen Forschungsmethoden und erhofften pädagogischen Perspektiven ausgegangen wird. Wissenschaftstheoretisch lässt sich die Publikation daher zwischen deskriptiver Bildungsforschung und normativer Pädagogik einordnen.

Auch wenn betont wird, dass nicht alle Beiträge auf einem dekolonialen Forschungskonzept basieren, versteht sich der Band insgesamt als Beitrag zur Entwicklung einer dekolonialen Bildungsforschung sowie einer dekolonialen Erziehungswissenschaft und Pädagogik. Als ein zentrales Merkmal dekolonialer oder dekolonialisierter Forschung gilt dabei, dass nicht mehr nur über indigene Gruppen beziehungsweise Völker oder Kulturen im Rahmen klassischer, also westlicher oder eurozentrischer wissenschaftlicher Paradigmen geforscht, sondern von indigenen Perspektiven und Epistemologien beziehungsweise Weltansichten und Wissensformen ausgegangen wird. „Whereas scholars of indigenous cultures have conventionally looked at culture from outside, within the framework of certain methodologies, the decolonising of research aims at an insider perspective, taking the epistemology of the studied cultures as a starting point of research“ (S. 2–3). Unter diesem Blickwinkel diskutieren die Beiträge zur Bildungsgeschichte der Sámi unter anderem die Entwicklung von Schulen und Unterrichtspraktiken von der Frühen Neuzeit bis ins 20. Jahrhundert, das Spannungsfeld von Assimilation und indigenen Rechten sowie die Umsetzung staatlicher Sprachpolitiken mit jeweils nationalen Schwerpunkten auf Schweden (Daniel Lindmark), Norwegen (Torjer A. Olsen, Inker-Anni Linkola-Aikio), Finnland (Ritva Kylli, Jukka Nyyssönen, Merja Paksuniemi und Pigga Keskitalo) und die russische Kola-Halbinsel (Andrej Kotljarchuk, Lukas Allemann, Ekaterina Zmyvalova und Hanna Outakoski). Darüber hinaus findet eine Auseinandersetzung mit indigener Bildung in Japan (Yoko Tanabe, Madoka Hammine), Brasilien (Pirjo Kristiina Virtanen und Francisco Apuriná), Mexiko (Lea Kantonen), Neuseeland (Mere Kepa) und Australien (Elizabeth Jackson-Barrett und Libby Lee-Hammond) statt.

In die Kategorie einer sowohl dekolonial als auch pädagogisch orientierten Historischen Bildungsforschung lässt sich der Beitrag von Jukka Nyyssönen mit dem Titel „Narratives of Sámi School History in Finland: Assimilation and Empowerment“ einordnen, der Forschungsliteratur zur Schulgeschichte der Sámi und der finnischen Bildungsgeschichte auf ihre zentralen Narrative hin untersucht. Als dominant wird dabei das Narrativ der Assimilation bezeichnet, laut dem die Sámi im 20. Jahrhundert weitgehend die finnische Sprache übernommen hätten, wodurch die Überlieferung und Weiterentwicklung ihrer eigenen Sprache und Kultur gravierend gelitten habe. Auch wenn es kaum umstritten scheint, dass sich die Sámi insgesamt sprachlich und kulturell an die Finnen beziehungsweise das Finnische angepasst haben, zeigen sich doch auch große Unterschiede in Hinsicht auf die Sprachpolitik, die in Bezug auf spezifische Schulformen, Unterrichtspraktiken und die Positionen einzelner Bildungsakteure diskutiert wird. Während einerseits auf eine Politik der „Finninisation“ (S. 50) in den staatlichen Schulen verwiesen wird, hätten andererseits die Katechetenschulen der lutherischen Kirche oftmals Samisch als Unterrichtssprache verwendet und versucht, die Kultur der Sámi zu beschützen. Historische Analysen zur Schulgeschichte der Sámi in Finnland betrachteten die Assimilation als Endprodukt der Entwicklungen. Nyyssönen nimmt hingegen das Narrativ der Assimilation in erziehungswissenschaftlichen Beiträgen als Ausgangspunkt zur Konturierung einer Sámi-Pädagogik für die Gegenwart, mit der diese historischen Verfehlungen im Sinne der Dekolonisierung korrigiert werden sollen. Dabei wird insbesondere die Bedeutung und Notwendigkeit eines kultursensiblen Unterrichts „in and of Sámi language“ (S. 55) betont, der teilweise bereits realisiert werde.

Obwohl das Assimilationsnarrativ demnach als Ausgangspunkt für den Kampf um die Rechte der Sámi dienen kann, erachtet Nyyssönen es insofern als problematisch, als die Sámi dadurch als passive Opfer präsentiert würden, was die Entwicklung eines positiven Selbstbildes erschwere. Weder würden sich alle Sámi in erster Linie als Opfer von Assimilation und kulturellem Kolonialismus betrachten, noch werde diese Sichtweise den historischen Tatsachen gerecht. Daher plädiert Nyyssönen für die Einbeziehung auch solcher historischer Dokumente, in denen sich eine positive Einstellung von Sámi gegenüber „moderner“ Erziehung und Schulbildung widerspiegeln. Letztlich plädiert Nyyssönen dafür, die Vielfalt an Narrativen anzuerkennen und neben dem Narrativ der Assimilation auch solchen des Empowerments Raum zu geben, in denen sich vielschichtige Initiativen der Sámi widerspiegeln, sowohl mit Hilfe als auch im Konflikt mit Schule, Unterricht und Bildung einen hybriden eigenen Weg in die Moderne – „northern modernity“ (S. 59) – zu entwerfen. Diese Perspektive ist insofern aufschlussreich, als sie versucht, bisher verdeckte Sichtweisen von Sámi-Akteuren zu beleuchten und als Ausgangspunkt der Reflexion über die Bildungsgeschichte der Sámi zu nehmen. Paradox, aber auch erhellend ist diese Vorgehensweise, da mit ihrer Hilfe unterkomplexe und allzu eindeutige Grundannahmen dekolonialer Forschungsansätze selbst wiederum infrage gestellt, präzisiert und relativiert werden.

Wie ambivalent die Bildungsgeschichte der Sámi ist, zeigt sich auch in dem Beitrag „Out of the ‚Pagan Darkness‘: Christian Education in Finnish Lapland“ von Ritva Kylli. Im Fokus stehen hier staatliche und kirchliche Bemühungen vom 17. bis zum Beginn des 20. Jahrhunderts, die (wie es oftmals hieß) „wilden“ und „unzivilisierten“ Sámi zu christianisieren und zu guten Staatsbürgern zu erziehen. Während auf der einen Seite der hohe Preis betont wird, den die Sámi in vielerlei Hinsicht für die Assimilationspolitik zahlen mussten, werden auf der anderen Seite auch die mitunter paradox anmutenden Erfolge der Bildungsmaßnahmen unterstrichen. Obwohl insbesondere die Kirche die Assimilation vorantrieb, hätten sich im Vergleich mit der Mehrheitsbevölkerung lange Zeit gerade die Sámi besonders stark mit der lutherischen Kirche und dem christlichen Glauben identifiziert. Darüber hinaus habe die Beschulung einer Vielzahl an Sámi-Kindern neue Möglichkeiten eröffnet, beispielsweise die Aufnahme des Lehrberufes oder einer anderen professionellen Tätigkeit.

Auf eine positive Entwicklung verweist der Beitrag von Torjer A. Olsen mit dem Titel „Sámi Issues in Norwegian Curricula: A Historical Overview“. Während Norwegen bis zum Ende des Zweiten Weltkriegs eine strikte Politik der „Norwegisierung“ verfolgte, mit der alle Minoritäten zur Aufgabe ihrer ethnischen und religiösen Identität gebracht werden sollten, zeigt die Analyse der nationalen Lehrpläne ab dem Jahr 1974, dass dort „Sámi issues“ (S. 131) eine zunehmende Bedeutung einnehmen. Mit dem Lehrplan von 1980 wurde nicht nur den Sámi-Schülern das Recht eingeräumt, auf der Grundlage ihrer eigenen Sprache und Kultur unterrichtet zu werden, sondern das Ziel deklariert, allen Schülern Wissen über die Sámi-Kultur zu vermitteln. Wurden die Sámi in einem Lehrplan aus dem Jahr 1995 noch als ethnische Minderheit bezeichnet, ist in einem Lehrplan aus dem Jahr 2006 von einer indigenen Minderheit die Rede, womit ihnen neben der Mehrheitsgesellschaft, anderen nationalen Minderheiten sowie „immigrant minorities“ (S. 136) eine besondere Stellung zuerkannt wird. Im Kerncurriculum von 2017 werden sie darüber hinaus als indigenes Volk mit speziellen Rechten anerkannt. Bemerkenswert in Bezug auf die Verbreitung und Anwendung dekolonialer Konzepte ist insbesondere, dass die Schule nun allen Schülern nicht nur Wissen vermitteln soll, sondern – im Sinne der Demokratieerziehung – auch die Fähigkeit, die Gesellschaft aus der Perspektive dieses indigenen Volkes zu verstehen und zu betrachten.

Die Wertschätzung indigener Perspektiven spiegelt sich auch in dem dekolonialen Forschungsansatz von Lukas Allemann wider, mit dem er Internatsschulen auf der Halbinsel Kola im russischen Teil von Sápmi, dem Siedlungsgebiet der Sámi, von den 1960er- bis 1980er-Jahren untersucht. Dazu räumt er in seinem Artikel „The Perspective of Former Pupils: Indigenous Children and Boarding Schools on the Kola Peninsula, 1960s to 1980s“ Auszügen aus biographischen Interviews ehemaliger Schüler und Lehrer und damit deren primärer Interpretation explizit mehr Raum als seinen eigenen sekundären Analysen ein. Im Fazit kommt auch er zu dem Schluss, dass trotz aller traumatischer Erlebnisse und erfahrener symbolischer Gewalt nicht unerwähnt bleiben sollte, dass auch unter diesen schwierigen Bedingungen der Assimilation die Schüler mitunter Wege gefunden hätten, von den Bildungsmöglichkeiten zu profitieren.

In seiner Monographie „Language, Citizenship and Sámi Education in the Nordic North, 1900–1940“ analysiert Otso Kortegangas unterschiedliche Positionen in Bezug auf die pädagogischen Zielsetzungen und die Sprachpolitik in den von Kindern der Sámi besuchten Schulen in Schweden, Finnland und Norwegen. Dabei richtet sich der Fokus einerseits auf die Bildungsbehörden und andererseits auf Lehrkräfte der Sámi. Kortekangas zeigt zum einen Gemeinsamkeiten und Unterschiede in Bezug auf die Bildungspolitik und die Gestaltung des Unterrichts der Sámi in den drei Ländern auf, zum anderen verdeutlicht er, dass die Frage nach der richtigen Unterrichtssprache beziehungsweise nach dem Stellenwert der Sprachen der Sámi und der jeweiligen nationalen Mehrheit durchaus kontrovers diskutiert wurde und es auch unter den Sámi und Lehrkräften keine einheitliche Position gab.

Für Samisch als Unterrichtssprache indigener Kinder argumentierte etwa in Finnland Josef Guttorm 1908, dass die Sámi nur so ihre eigene Sprache und Kultur weiterentwickeln und damit zu einer modernen Kulturnation auf Augenhöhe mit anderen Nationen aufsteigen könnten. In Schweden plädierte Gustav Park 1918 dagegen für Schwedisch als Unterrichtssprache, da die Kinder bereits die Sprache der Sámi beherrschten beziehungsweise in ihren Familien praktizierten und man ihnen eine Schulbildung nicht verwehren dürfe, die sie zu gleichwertigen Bürgern der schwedischen Gesellschaft mache. In Norwegen kritisierte Anders Larsen 1917 die sprachliche Assimilationspolitik, da für die Kinder die Sprache der Sámi genauso wichtig wie Norwegisch sei und sie daher beide Sprachen möglichst gut lernen sollten.

In seinen abschließenden Überlegungen kommt Kortegangas zu dem Schluss, dass die Ausbreitung einer weitgehend national einheitlichen Elementarbildung in den nördlichen Siedlungsgebieten der Sámi in vielerlei Hinsicht zur Exklusion der Kultur und Sprache der Sámi führte, jedoch auch zu deren ökonomischer und staatsbürgerlicher Inklusion beitrug. Darüber hinaus hätten die Sámi-Lehrer eine zentrale Rolle in der bürgerrechtlichen Sámi-Bewegung zu Beginn des 20. Jahrhunderts gespielt, da sie sich zwischen der Mehrheits- und Sámi-Gesellschaft bewegten und ihre Kritik an einer diskriminierenden Bildungs- und Assimilationspolitik in der Mehrheitssprache und gegenüber der Mehrheitsöffentlichkeit äußern konnten. Nach dem Zweiten Weltkrieg konnten Sámi-Aktivisten auf der Arbeit dieser Pioniere aufbauen. Zu entscheidenden Veränderungen kam es mit dem Anschluss der Bewegung der Sámi an die globale Indigenenbewegung in den 1970er-Jahren, deren Forderungen, gestützt durch die Vereinten Nationen, dann auch von den nordischen Staaten zunehmend berücksichtig wurden. „Today, Sámi children in Sweden, Finland, and Norway can attend all Sámi-speaking educational systems from kindergarten to the university.” (S. 115)

Die beiden Veröffentlichungen ergänzen sich und liefern insgesamt ein sehr umfassendes und komplexes Bild von der Bildungsgeschichte und der aktuellen Bildungswirklichkeit der Sámi, das sowohl Aspekte der Assimilation und der kulturellen Unterdrückung dokumentiert, als auch Momente und Möglichkeiten der Emanzipation in den Blick rückt. Die große Bedeutung der beiden Veröffentlichungen wird zudem deutlich, wenn man sie vor dem Hintergrund des zunehmenden Interesses an dekolonialen Theorien, Praktiken und Bewegungen betrachtet, die auch im deutschsprachigen Raum und zwar sowohl in einer breiteren medialen Öffentlichkeit wie in den Geistes-, Sozial- und Kulturwissenschaften – mittlerweile auch in der Erziehungswissenschaft – zunehmend beobachtet werden können. Da die derzeit prominenten dekolonialen Theorien in Bezug auf ehemalige europäische Kolonien außerhalb Europas entwickelt wurden und dadurch auf einen sozialen und kulturellen Kontext referieren, der einer europäischen Perspektive immer auch ein Stück weit fremd bleibt, eröffnet die Geschichte der Sámi die Möglichkeit, diese Denkansätze auf Europa zu übertragen, in Bezug auf hiesige Ereignisse und Minderheiten zu überdenken und im Anschluss weiterzudenken.

Zukunftsweisende Ansatzpunkte hierzu führt Kortekangas bereits im Nachwort des Sammelbands an, in dem er die Bedeutung vergleichender Perspektiven und Studien unterstreicht. Obwohl die Bildungsforschung zu den Sámi von einem starken Interesse am internationalen Vergleich mit anderen indigenen Gruppen fraglos profitiert habe, verweist er darauf, dass die bisher vorherrschende exklusive Fokussierung auf indigene Gruppen als Vergleichseinheiten sowie auf Beispiele aus der (kulturell dominanten) englischsprachigen Welt (zum Beispiel Neuseeland und Australien) auch eine Beschränkung sei, die es zu überwinden gelte. Als historische Referenz verweist Kortekangas an dieser Stelle auf den Sámi-Lehrer und Bildungsplaner Per Fokstad (1890–1973), der bereits zu Beginn des 20. Jahrhunderts Parallelen zwischen den Sámi und der walisischen Minderheit in Großbritannien sowie der jüdischen Minderheit in Frankreich erkannte und sich durch diese Überlegungen inspirieren ließ. Auf die Potenziale der Verschränkung indigener und anders gelagerter Perspektiven verweisen auch aktuelle dekoloniale Theorien lateinamerikanischer Provenienz, in denen die historischen Dominanzverhältnisse zwischen indigenen Völkern und europäischen Kolonialmächten zum Ausgang genommen werden, um Parallelen zu gegenwärtigen epistemischen und kulturellen Machtkonstellationen im globalen Rahmen aufzuzeigen, diese zu problematisieren und dekoloniale Bildungsoptionen zu entwerfen.1

Die Lektüre der beiden hier besprochenen Bücher kann daher nicht nur all jenen wärmstens empfohlen werden, die sich mit dem historischen sowie aktuellen Zusammenhang zwischen Sprache, Kultur, Bildung und Politik im nordischen Norden und bei den Sámi auseinandersetzen wollen, sondern auch all jenen, die sich allgemein für kulturelle und politische Bildung in der Weltgesellschaft sowie für dekoloniale Bildung, Bildungsforschung und Erziehungswissenschaft interessieren.

Anmerkung:
1 Vgl. unter anderem Walter D. Mignolo, Epistemischer Ungehorsam. Rhetorik der Moderne, Logik der Kolonialität und Grammatik der Dekolonialität, Wien 2012.